DESARROLLO DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE






LENGUAJE Y PENSAMIENTO




Escrito por Des Domenech



1 INTRODUCCIÓN



La mayor parte de nuestra actividad intelectual se ocupa en poner en marcha procesos de razonamiento, resolver problemas y recuperación de conocimientos organizados. Los tres procesos mantienen estrechas relaciones entre sí: para resolver problemas hay que razonar, etc. El pensamiento y el lenguaje son funciones psicológicas superiores. El lenguaje es un sistema de signos y reglas formales que nos permite expresar y representar nuestras ideas acerca del mundo, es decir, comunicarnos. La psicolingüística o psicología del lenguaje se ocupa del estudio del lenguaje.



Entre los modelos teóricos desde los que se ha abordado el estudio del lenguaje están los modelos constructivistas, asociacionistas, racionalistas, cognitivos y conexionistas. Pero además de la teoría, en el estudio del lenguaje importa la pragmática, disciplina que estudia el uso que las personas hacemos del lenguaje en situaciones específicas. En ella intervienen la deixis, los actos de habla, las presuposiciones y las implicaturas conversacionales.





2 EL PENSAMIENTO



2.1 DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PENSAMIENTO



Pensamiento es la capacidad mental para ordenar, dar sentido e interpretar las informaciones disponibles en el cerebro. Nos permite combinar procesos perceptivos, memorísticos y racionales para formar nuevos conceptos o tomar decisiones en la resolución de problemas.



Según las facultades psíquicas involucradas, distinguimos entre:

Pensamiento racional (elaboración de conceptos, uso de los modos lógicos de razonamiento: deducción, inducción…)

Pensamiento imaginativo: imaginación y fantasía evocan imágenes no percibidas en la realidad inmediata.

Pensamiento creador: síntesis de racionalidad e imaginación, potencia la creatividad y las respuestas originales (artísticas, científicas…)



También se distingue entre pensamiento concreto y abstracto, o productivo y reproductivo.



El razonamiento es el proceso intelectual más característico del pensamiento. Se define como un proceso de tipo lógico que nos lleva a relacionar ideas para alcanzar conclusiones. Opera con conceptos, que son resultantes de abstracciones previas. La abstracción nos permite pasar de ideas individuales y concretas a las generales. Un concepto es una idea general bajo la que quedan subsumidas varias ideas individuales que guardan una relación de semejanza entre sí. Los métodos más habituales del pensamiento lógico son la deducción y la inducción. La deducción parte de una ley general y la inducción concluye en una ley general.



2.2 CREATIVIDAD Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS



El acto creativo surge como combinación de experiencias previas, materiales psíquicos que han sido adquiridos en la vida personal del sujeto. Guilford distinguió entre pensamiento convergente y divergente. El primero utiliza destrezas académicas, verbales y lógico-matemáticas, para hallar la única solución a un problema. El segundo, está relacionado con los problemas que poseen más de una solución: es el pensamiento creativo, que exige nuevos enfoques e ideas originales para resolver un problema abierto. Incluso cuando parece que el azar es quien resuelve un problema, como el descubrimiento de la penicilina, se acaba entendiendo que ese supuesto azar es el resultado de minuciosas observaciones y meditación sobre unos hechos concretos. Es lo que se denomina “fenómeno eureka”, o “vivencia de ¡ah!”. Las tres fases de resolución de un problema son: preparación (identificación del problema y acopio de materiales y conocimientos para analizarlo), incubación (periodo de espera, para que la mente estructure los materiales), iluminación (aparición del fenómeno eureka, tras las relaciones que la mente establece entre los materiales) y evaluación (verificación de la validez de la solución encontrada).



2.3 CONFLICTOS Y MECANISMO DE DECISIÓN



Un conflicto es una situación en que se enfrentan, al menos, dos impulsos opuestos, pudiendo el sujeto seguir sólo uno, ignorando el otro. No depende únicamente del razonamiento. Los conflictos pueden ser externos (cuando la coacción para obrar en contra de nuestras ideas es ajena a nosotros, legal) o internos (no sabemos qué decisión adoptar). En este caso, se genera tensión, duda y angustia. Los casos posibles de conflicto interno son: atracción-atracción, atracción-evitación, evitación-evitación y múltiple atracción-evitación. Los individuos dubitativos o pusilánimes tienden a aplazar indefinidamente la elección, pero hay casos en que no se puede postergar la decisión. Ésta depende del carácter del individuo, sin que existan reglas universales.



2.4 PENSAMIENTO Y CEREBRO



La práctica totalidad del cerebro interviene durante los procesos psíquicos del pensamiento. Unos experimentos llevados a cabo con ratas en los años 50 demostraron que la corteza cerebral de los roedores sometidos a estimulación continua pesaba un 4% más que la de los animales mantenidos en estado de aislamiento. No aumentó el número de neuronas, pero sí el de sus fibras celulares. Esto demostraba que la inteligencia y el pensamiento pueden crecer mediante el uso de procedimientos que contribuyan a su desarrollo. Una alimentación rica en proteínas ayudaba al desarrollo del cerebro, sobre todo en las primeras fases del desarrollo. Los experimentos en seres humanos concluyen que, efectivamente, el aporte adecuado de proteínas y la estimulación del medio inciden positivamente en el cerebro infantil, pero no demuestra que el mayor peso de la corteza cerebral corresponda a cerebros superdotados. Lo que sí es un hecho probado es que el aumento de la capacidad racional humana está asociado al desarrollo de sus potencialidades lingüísticas. El ser humano necesita un cerebro simbólico, al que accede gracias a su capacidad genética para el pensamiento y el lenguaje.



2.5 DESARROLLO PSICOLÓGICO DEL PENSAMIENTO



El suizo Jean Piaget sentó las bases teóricas sobre las que se construyeron las modernas teorísa sobre procesamiento de la información. Estableció los fundamentos de la psicología evolutiva, iniciando un estudio sobre las fases del desarrollo cognitivo. De su obra es heredera la Escuela de Ginebra. Pretendió construir un modelo biológico que le permitiera establecer relaciones entre la maduración del cerebro y la adquisición del conocimiento en los niños. Lo que nos diferencia de los animales es nuestro poder para interiorizar la realidad no como una mera copia, sino como representación simbólica, y nuestra capacidad de abstracción para evocar objetos conceptualmente, ausentes o presentes. El pensamiento no es una suma de pequeños datos, sino un todo estructurado en que el conjunto determina la totalidad del proceso. Su postura es cercana a la psicología de la gestalt. Afirma que en el conocimiento se distinguen tres componentes: sujeto, objeto y acción. El sujeto otorga significado a los objetos, al clasificarlos según sus criterios. Los objetos han sido organizados por el sujeto, y como tales tienen una significaión concreta. El sujeto actúa sobre los objetos y, como fruto de esa acción, los transforma en comprensibles para sí mismo. Son importantes los siguientes conceptos:



- Esquema: es una interiorización mental que nos permite adoptar pautas de conducta, de manera que, ante situaciones semejantes, podemos generalizarlas o repetirlas. Los esquemas se adquieren mediante aprendizaje.

- Estructura: sirve al psicólogo para describir la conducta de las personas. No son realidades mentales, sino lo que un individuo sabe hacer, independientemente de lo que piensa o dice. Este concepto va unido al de

- Estadio: fase del desarrollo cognitivo que es común para todos los seres humanos.



El pensamiento sigue una evolución similar en todos los seres humanos, por lo que todos atravesamos fases comunes. A medida que el individuo va madurando y superando estas fases, los estadios inferiores se integran en los superiores: los conocimientos previos no se eliminan, sino que se insertan en las nuevas estructuras de conducta.

Según Piaget, las fases del desarrollo cognitivo son las siguientes:



1. Periodo sensorio-motor (hasta los dos años): conducta primaria e instintiva; el pensamiento aún no se ha iniciado propiamente.

2. Periodo preoperativo (dos a seis o siete años): comienzo del lenguaje y aparición del pensamiento simbólico; rasgos de animismo (todos los seres inertes poseen voluntad) y artificialismo ( todos los objetos han sido creados por un ser racional); no entiende el porqué, sino el para qué.

3. Periodo operatorio (de siete años en adelante): el periodo de las operaciones concretas (hasta los doce años) y el de las operaciones formales (a partir de esa edad); adquisición fundamental: la reversibilidad.



La mayor crítica que se le hace a Piaget es que no considera la socialización como factor determinante del pensamiento en el proceso madurativo del niño (Vigotski). Los piagetianos anteponen la maduración evolutiva del cerebro a la interiorización de los procesos de aprendizaje; los vigotskianos proponen que son los aprendizajes los que aceleran los procesos evolutivos cerebrales.



3 EL LENGUAJE



3.1 COMUNICACIÓN ANIMAL Y LENGUAJE HUMANO



Muchos animales poseen sistemas de comunicación altamente especializados, aunque innatos, a diferencia del lenguaje humano, que posee numerosos elementos adquiridos. Es cierto que los animales pueden aprender a dar significado a ciertos signos, pero su capacidad de aprender es muy limitada. Los humanos también tienen predisposiciones innatas, aunque el aprendizaje de una lengua implica un aprendizaje específico, adquirido en el curso del desarrollo infantil.

En segundo lugar, el lenguaje animal consiste en un sistema de señales mímico. El humano es articulado y se construye a partir de signos. Combinamos casi ilimitadamente una serie de sonidos que designan objetos reales y entes imaginarios.



En tercer lugar, el lenguaje animal, compuesto de señales, es concreto, y busca provocar reacciones en otros miembros de la especie. El humano, es abstracto y simbólico. Por ello, muchos lingüistas prefieren hablar de lenguaje humano, pero comunicación animal. Las funciones del lenguaje humano incluyen, según Jakobson, los siguientes ámbitos: función expresiva, apelativa, referencial, poética, fática y metalingüística. Se puede abordar el estudio del lenguaje desde distintas disciplinas. La psicolingüística trata de explicar los mecanismos de adquisición del lenguaje y las capacidades intelectuales relacionadas con él: pensamiento, razonamiento…



3.2 GÉNESIS DEL LENGUAJE. TEORÍAS



No poseemos restos arqueológicos sobre el inicio del lenguaje, tan sólo hipótesis. Se debate si las lenguas del planeta proceden todas de una lengua común, y la respuesta se relaciona con la postura evolutiva de cada autor. Posturas diversas afirman que el lenguaje nació casualmente, por vibración de las cuerdas vocales, sonidos que acabarían teniendo significación; o que primero el lenguaje sería gestual, asociándose después sonidos a los gestos; pero el debate más notorio al respecto lo protagonizaron Noam Chomsky y Skinner, sobre la forma en que el niño aprende el lenguaje.



Skinner, conductista, afirma que el niño es reforzado en su conducta al dar sus primeros balbuceos con las muestras de alegría y cariño de sus padres, especialmente cuando sus sonidos se asemejan a ciertas palabras. Por imitación de gestos y sonidos de los adultos, y por interiorizar mentalmente asociaciones entre sonidos y objetos, el niño va adquiriendo el lenguaje.



Chomsky discrepa señalando que de este modo no se puede explicar el uso de las reglas gramaticales por parte del niño, ni las diferencias entre lo que oye y lo que dice (“ponido”, aunque oye “puesto”, utilización de mecanismos de analogía). Chomsky defiende una capacidad innata de la especie humana que sería el soporte del lenguaje, conjunto de universales gramáticos comunes a todas las lenguas, de los que cada lengua en particular es una aplicación práctica. Esto explicaría las profundas similitudes, pero a la vez las diferencias concretas, entre todas las lenguas, consecuencia del desarrollo evolutivo y social de cada una. Argumenta Chomsky que el niño conoce las reglas gramaticales de forma innata, puesto que habla conforme a ellas, sin existir un aprendizaje previo para reconocer la estructura sintáctica de cualquier lengua. En resumen:



PERCEPCIÓN CONTINUADA DE PALABRAS EN UNA LENGUA +CAPACIDAD INNATA EN EL NIÑO PARA EL CONOCIMIENTO DE CUALQUIER LENGUA =CONOCIMIENTO Y COMPETENCIA PARA HABLAR ESA LENGUA.



Las últimas tendencias de la psicología cognitiva se inclinan por las tesis de Chomsky.



3.3 EL DESARROLLO DEL LENGUAJE



Ante el debate de si primero es el lenguaje o el pensamiento, en la actualidad vence la postura de que antes de hablar el niño es capaz de representarse ciertas generalizaciones conceptuales derivadas de su percepción: el pensamiento es anterior. Respecto a las influencias sociales, Piaget afirma que en principio el niño habla consigo mismo, y su lenguaje no es comunicativo; sólo el proceso de socialización conseguirá que se abra a los demás en un intercambio lingüístico. Vigotski, por el contrario, piensa que el lenguaje es medio de comunicación entre el niño y quienes le rodean, y posteriormente se transforma en función mental, en lenguaje interno. Según la psicología evolutiva se distinguen cuatro fases en el desarrollo del lenguaje:



1. Grito, arrullo y balbuceo, hasta los seis meses de edad.

2. Control auditivo de los propios sonidos, pero sin contenido simbólico todavía. Hasta los treinta meses se pronuncian más vocales que consonantes, combinándose todas adecuadamente en esa edad. Los balbuceos de todos los niños son semejantes: sonidos oclusivos con “a” (p,m,t)

3. Primeras palabras con significación, hacia el año y medio, como expresiones telegráficas, sin nexos o predicados a veces. Crece el número de palabras conocidas.

4. Desarrollo sintáctico finalizado alrededor de los cinco años. Dos mil palabras de caudal. Incorpora nuevos términos, amplía el significado de las palabras conocidas, modifica la subordinación y las posibilidades combinatorias de las palabras incorporadas.



Por otro lado, Delay y Pichot afirman que el estudio del desarrollo del lenguaje individual en el niño no se puede utilizar para crear hipótesis sobre el desarrollo del lenguaje en la especie humana: el niño aprende un lenguaje ya hecho, suministrado por la tradición social. Consideran tres aspectos:



1. Desarrollo fonético: el niño aprende a emitir fonemas en un orden determinado. “b” y “m” son las primeras consonantes, de ahí la casi universalidad de términos para designar padre y madre. Al principio se duplican los fonemas, deformando las palabras aprendidas. Generalmente, a los tres años se adquiere la articulación correcta de todos los fonemas.

2. Desarrollo morfológico: al principio se utilizan palabras aisladas con valor de frases completas, no se puede distinguir categorías gramaticales en ellas. Más tarde construye frases de varias palabras por yuxtaposición (dieciocho meses). Finalmente utiliza las categorías gramaticales de forma progresiva, pero lo hace mal al principio, mediante analogías: temer-temo, caber-“cabo”.

3. Desarrollo semántico: la comprensión del sentido de la palabra se adquiere al mismo tiempo que la palabra misma: oyendo utilizar las palabras en contextos diferentes, precisa y delimita su significación. El número de palabras aprendidas aumenta con la edad hasta los 25 – 30 años, aunque en personas de nivel cultural muy elevado continúa hasta los sesenta años por lo menos.



No obstante, en todas las edades el nivel de vocabulario comprendido es mayor que el utilizado.







Dentro de la bibliografía correspondiente a este tema, merece destacar la labor de Noam Chomsky. Por ello se reseñan dos títulos entresacados de su vasta obra





Chomsky, Noam. “El lenguaje y los problemas del conocimiento”, Editorial Visor, 1992.

Chomsky, Noam. “El conocimiento del lenguaje, su naturaleza, origen y uso”, Alianza Editorial, 1989



TEXTO Disponible en http://www.lenguayliteratura.org/mb/index.php?option=com_content&view=article&id=893:tema-3-lenguaje-y-pensamiento&catid=219&Itemid=180







PENSAMIENTO Y LENGUAJE

PRÓLOGO

La presentación de la primera obra de Lev S. Vygotsky traducida en nuestro medio, plantea una doble exigencia: un bosquejo de la personalidad del autor y del destino de su obra y un anticipo del libro que examinamos.

Vygotsky nació en 1896 y falleció en 1934. Estudió lingüística, filosofía y psicología. Su gran erudición literaria le sirvió para enriquecer muchos de sus trabajos. Su labor psicológica abarcó solo los últimos diez años de su vida y ha quedado manifiestamente trunca. Esta impresión se acentúa por el hecho que durante veinte años sus obras dejaron de desempeñar, aparentemente, un papel importante en la psicología soviética. Sin embargo, a partir de 1956 y en forma creciente, sus libros han sido reeditados. En 1960 se publicó incluso una colección de trabajos suyos que hasta ese momento habían permanecido inéditos. La reedición de esta obra publicada por el Instituto de Psicología de la Academia de Ciencias Pedagógicas de Moscú, corrió a cargo de tres de sus colaboradores y discípulos más sobresalientes, A. Leontiev, A. Luria y B. Tieplov, que figuran entre los representantes más destacados de la psicología soviética actual.

El libro que comentamos, Pensamiento y lenguaje, fue publicado en 1934, pocos meses después de la muerte del autor. Cabe preguntarse por qué, en un período de desarrollo de la psicología con ritmo tan acelerado, una obra publicada hace treinta años cobra tan gran importancia.

La clave para la respuesta reside, a mi entender, en que Vygotsky abre un camino para la construcción de una psicología científica. Su visión del mundo estaba inspirada en la filosofía materialista dialéctica y trató de construir una imagen de la actividad psicológica del hombre sobre esa base, luchando en dos frentes: por una parte, se oponía a los intentos de "biologizar" la psicología criticando en especial a algunos de los discípulos de Bejterev y al conductismo de Watson; por otra, criticó a los exponentes de la psicología tradicional que hablaban de funciones psíquicas coma producto de la actividad de un psiquismo autónomo, abstraído del medio. Su camino fue el' aplicar el método histórico genético sosteniendo que los distintos aspectos de la actividad psíquica no pueden ser entendidos como hechos dados de una vez para siempre, sino como producto de una evolución filo y ontogenética, con la cual se entrelaza, determinándola, el desarrollo histórico cultural del hombre. Vygotsky entendía que la vida del hombre no sería posible si este hombre hubiera de valerse sólo del cerebro y las manos, sin los instrumentas que son un producto social. La vida material del hombre está "mediatizada" por los instrumentos y de la misma manera, también su actividad psicológica está "mediatizada" por eslabones producto de la vida social, de los cuales el más importante es el lenguaje. Para dicho autor, la existencia de esta mediatización crea un abismo entre el desarrollo de la actividad psicológica de los animales superiores, puramente biológico y el del ser humano, en el cual las leyes de la evolución biológica ceden lugar a las leyes de la evolución histórico-social. Aquí se abre una de las perspectivas criticas de la obra de Vygotsky. En algunos de sus trabajos, aparecen superpuestos en el niño el desarrollo natural biológico y el desarrollo cultural de una determinada función, por ejemplo, la memoria. Esta superposición, aparentemente mecánica de dos niveles, ha sido señalada y criticada por algunos psicólogos, por ejemplo Rubinstein. Sin embargo, los continuadores de Vygotsky han señalado que esta superposición no es inherente al método de su maestro quien planteó reiteradamente que dado el hecho que el desarrollo orgánico se realiza en un medio cultural, dicho desarrollo se transforma en un proceso biológico condicionado históricamente. Vygotsky no perdió en ningún momento de vista el que la psiquis es una función propia del hombre como ser material dotado de un órgano específico, el cerebro, cuyas leyes adquieren nueva forma y son modeladas por la historia de la sociedad. Por esta razón, la teoría de Vygotsky es conocida como "teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas". Es preciso aquí señalar, que pese a las críticas citadas, que se ajustan a etapas parciales de su obra, Vygotsky no contrapone el instrumento mediatizado cultural, a una psiquis individual completa por sí misma. El instrumento cultural se integra en la psiquis del sujeto, es parte fundamental de la misma. De acuerdo a una cita esclarecedora del autor que estudiamos: "Todas las funciones psíquicas superiores son relaciones de orden social interiorizadas, base de la estructura social de la personalidad". Como ejemplo de lo expuesto está la forma en que Vygotsky explicó el nacimiento del lenguaje interior, como interiorización del dialogo. Volveremos sobre este aspecto al referirnos en especial a Pensamiento y lenguaje.

Señalaremos también como muy importante el que para Vygotsky, esta historia que plasma el desarrollo psíquico es precisamente la historia del desarrollo de la sociedad humana, con todas sus formas concretas de interacción.

Las ideas aquí expuestas, en forma por cierto harta breve, están sustentadas en una gran cantidad de observaciones de niños y en experiencias llevadas a cabo, principalmente de acuerdo al método de la "estimulación dual". En este método, se estudia la relación entre dos series de estímulos, una de las cuales está integrada por estímulos directos del medio y la otra, por estímulos que sirven de mediadores. El esquema sería el siguiente: E - estímulo, R - reacción e interpuesto entre ambos, el eslabón intermedio X que sustituye al estímulo y que en las experiencias concretas solía estar representado por dibujos en tarjetas, que jugaban el papel del medio nemotécnico. Esta técnica le permitió investigar el desarrollo de la memoria y del lenguaje. También esta técnica puede aplicarse en diversas interacciones humanas, desde la simple conversación entre la madre y el niño a las reuniones de grupo más complejas, por ejemplo entre las personas que jugar poker.

Es interesante la relación entre las ideas de Vygotsky y la gran corriente del pavlovismo, contemporánea a la suya. Recordemos que Pavlov murió en 1936. En sus trabajos, Pavlov sostuvo la necesidad de reemplazar la psicología tradicional, por el estudio de la actividad nerviosa superior, concepto este último que no negaba la temática abordada habitualmente por la psicología, pero señalaba sí la necesidad de atenerse a una metodología rigurosamente científica. La actividad nerviosa superior, es al mismo tiempo la actividad refleja, condicionada e incondicionada, de los segmentos superiores del sistema nervioso, contrapuesta a la actividad refleja de los segmentos inferiores estudiada ya por otros autores, Sherrington, etc. Un gran mérito científico de Pavlov fue el haber descubierto las leyes de la neurodinámica, aplicando, aun sin darle ese nombre, el determinismo dialéctico en el estudio de la fisiología cerebral, al deducir las condiciones internas del sujeto por los distintos efectos de estímulos iguales aplicados en condiciones externas similares. De esta manera creó las bases indispensables para una psicología científica, creando además el puente con la psicología específicamente humana a través del segundo sistema de señales, que es el lenguaje explicado en término de la actividad cerebral refleja. Además, es preciso señalar que Pavlov no pretendía haber cumplido con esto la tarea concreta de la psicología, cuya función era de acuerdo a sus palabras, "edificar la supraestructura superior" cuyos cimientos eran colocados por él y sus discípulos. Uno de ellos, Bykov, lo expresó diciendo que el conocimiento de la Actividad Nerviosa Superior debía ser completado con el conocimiento de las humanidades. Precisamente, podríamos decir, de eso se trata. Una de las formas concretas de esas humanidades, necesarias para completar el concepto de Actividad Nerviosa Superior es la Psicología que estudia las relaciones del hombre con su medio social y su reflejo en su conciencia y en toda su conducta. La obra de Vigotsky es considerada actualmente tanto por sus discípulos soviéticos, como por Bruner, como lo señaló en su prólogo a esta misma obra, como un complemento muy importante de la obra de Pavlov. Su importancia estriba, sobre todo, en demostrar el papel de lo histórico y lo social en la creación y desarrollo del segundo sistema de señales, permitiendo así relacionar esta forma de la actividad refleja cerebral, con las condiciones concretas de existencia de los seres humanos. De acuerdo a esta visión actual, parecería que la obra de Vygotsky o al menos los elementos de ésta que hoy se revelan como más valiosos, debieran haber sido aceptados por la totalidad de la escuela pavloviana. No ocurrió así; y vale la pena detenernos en este aspecto del pasado reciente para ayudar a disipar en lo posible sus consecuencias.

Este desencuentro entre un sector importante de la escuela pavloviana, no del pavlovismo, señaló, y de la herencia de Vigotsky, fue un aspecto parcial del desencuentro de dicho sector y la psicología en su conjunto. Una razón fundamental de ese distanciamiento fue la doble interpretación a la cual ya aludimos, del término Actividad Nerviosa Superior. Por una parte, recordemos, se trata de la función adaptativa superior del hombre, y por otra, de la actividad de los sectores superiores del sistema nervioso, que le sirve de base. Algunos autores redujeron el concepto a esta última acepción y de tal manera redujeron también la psicología con su problemática específica, a la problemática de la fisiología cerebral.

Este error, que pudo no tener mayores consecuencias, se vio agravado por el peso del fenómeno social conocido como culto a la personalidad que repercutió en algunos aspectos concretos del desarrollo científico de la U.R.S.S., tales como la agrobiología y la psicología. Una de las formas de manifestarse dicho fenómeno en las ciencias, era el dar muchos fenómenos complejos por definitivamente resueltos, en forma prematura, adoptando como única explicación válida, una de las corrientes en pugna que diera, al menos en apariencia, una sensación de dominio inmediato de los fenómenos estudiados descartando de plano las otras, considerándolas, en forma muchas veces injusta, como opuestas al materialismo dialéctico o como reflejo de la ideología capitalista en el pensamiento de los sabios soviéticos. Esa tendencia se hizo sentir prontamente sobre la obra de Vygotsky, que fue relegada a partir de 1936, época que a grandes rasgos coincide con el cese de la publicación de revistas independientes de Psicología y el auge paulatino de las tendencias "reduccionistas" dentro del pavlovismo. Esta situación, que involucraba una crítica destructiva de la obra de Vygotsky en su conjunto, culminó en la sesión conjunta de las Academias de Ciencias y de Ciencias Médicas de la U.R.S.S., en 1950, que marca públicamente el apogeo de las tendencias negativas que hemos señalado.

Por fortuna para la ciencia psicológica en la U.R.S.S. y en el mundo y seguramente también para ámbitos del quehacer humano que desbordan la ciencia psicológica, esta situación comenzó a modificarse a partir de 1955 y no debe llamarnos la atención que en esa misma época haya comenzado a cobrar nuevamente importancia en la U.R.S.S. la obra de Vigotsky, coincidiendo, también, con la reaparición de las revistas de psicología y la revaloración de ésta como ciencia autónoma. De esta manera, si bien resultaría totalmente injusto restringir la psicología en la U.R.S.S. a Vygotsky y su escuela, dejando de lado a investigadores como Rubinstein, Ananiev, etc., las vicisitudes de la obra de Vygotsky resultan estar significativamente ligadas a las vicisitudes de la psicología soviética en su conjunto.

Señalaré nuevamente que en el desarrollo creador de dicha psicología en el presente, las ideas de Vygotsky desempeñan un papel muy importante, como puede comprobarse en el análisis del libro de Leontiev Problemas del desarrollo del psiquismo, aún no difundido entre nosotros, pero de gran trascendencia en su medio.

Cumplida así, aunque someramente, esta presentación del autor y del destino de su obra, podemos pasar al examen concreto de Pensamiento y lenguaje.

En este libro se encara el problema de la unidad y diversidad de dos aspectos fundamentales de la actividad psicológica del ser humano, el pensamiento y el lenguaje. Tomados en el adulto aparecen de tal manera interconectados, que no son posible el uno sin el otro. En el hombre adulto, efectivamente, el lenguaje es la base material del pensamiento. Sin embargo, el estudio detallado de la actividad psicológica, tanto normal como patológica, muestra que ambos términos, pensamiento y lenguaje, forman una unidad dialéctica y en ciertos momentos entran en contradicción, por ejemplo, cuando una forma verbal inadecuada traba el curso del pensamiento. El pensamiento tiene eslabones relativamente independientes del lenguaje, pero no puede terminar de integrarse sin éste, como está magníficamente expresado en la poesía de Mandelbaum con la cual Vygotsky encabeza el último capítulo de su libro, capítulo que es a su vez resumen y culminación del mismo. Para entender esta unidad e independencia relativas del pensamiento y el lenguaje, Vygotsky los estudia a lo largo de toda esta obra en su perspectiva filo y ontogenética. Existe un estadio preverbal del pensamiento en los animales superiores y en los niños. En estos últimos los puntos de partida de los aspectos vocal y semántico del lenguaje, son contrapuestos. En su dominio del lenguaje exterior, el niño procede avanzando de las partes al todo, y en cuanto al significado, las primeras palabras del niño expresan, según Vigotsky, verdaderas sentencias, que luego se afinan y diversifican.

El proceso de la adquisición y crecimiento del significado, en el aprendizaje de las palabras es explicado mediante el concepto de la unidad "palabra-significado". Este concepto supera la imagen de una mera asociación entre estímulos verbales y objetos, que crece luego por aposición. De acuerdo a Vygotsky estas unidades "palabra-significado" se desarrollan no sólo en superficie, sino también en profundidad, en la medida en que el reflejo de la realidad, contenido en dichas unidades, se va enriqueciendo en el curso de la actividad de un sujeto.

Vygotsky dedica especial atención al surgimiento del lenguaje interior y al estudio de su génesis, y critica la hipótesis de Piaget acerca del lenguaje egocéntrico, de acuerdo a la cual el niño hablaría fundamentalmente para sí. De acuerdo a Vygotsky, en cambio, el llamado lenguaje egocéntrico que se observa cuando un niño habla sin tener aparentemente destinatario para sus palabras, cumple también una función social de comunicación y es precisamente este tipo de lenguaje, el que al ser incorporado, interiorizado, da lugar al nacimiento del lenguaje, interior. En efecto, se observa que en el período en el cual el niño cesa de manifestar exteriormente dicho lenguaje egocéntrico, puede ponerse de relieve también, con toda claridad, la existencia del diálogo interior, consigo mismo. Éste es un ejemplo, como señalamos antes, del concepto de interiorización de las relaciones de orden social, en el proceso de plasmarse las funciones psíquicas superiores.

Más adelante Vygotsky estudia las características del lenguaje interior, marcando las etapas de transición entre éste y las formas externas, totalmente manifiestas, del lenguaje. Para esto se vale, entre otros ejemplos, de un análisis notable de un fragmento de la obra de L. Tolstoi, Ana Karenina.

Sería intento fallido de antemano e innecesario, tratar de reflejar aquí toda la riqueza de este libro. Quiero señalar tan sólo la importancia de dos aditamentos a la edición norteamericana del mismo, que data de 1962. Uno de ellos es el prólogo. de J. S. Bruner, fundador de la corriente llamada "New look on perception" (Nueva visión en percepción) que representa en su patria una reacción que podemos estimar valiosa contra la rigidez excesiva de la teoría de la Gestalt y su abstracción casi total del papel de la experiencia vital de los seres humanos. Para él y en forma consecuente con toda su postura en psicología, lo más notable de la obra de Vygotsky es que da elementos para comprender la adquisición de la individualidad. Al mismo tiempo reconoce su importancia en la lucha "por la conciencia", es decir, por recuperar el valor de la mediatización interna entre estímulo y respuesta, problema que preocupa también a muchos representantes progresistas de la psicología norteamericana, en el presente.

Merece también atención el apéndice que contiene las opiniones de Piaget acerca de las críticas que Vygotsky realizara a su concepción. Extraño diálogo en el cual una respuesta se produce décadas después de la desaparición de uno de los participantes y da prueba de la marcada incomunicación que existió entre sectores muy importantes de la ciencia psicológica contemporánea. Piaget es, en efecto, un psicólogo que ha aplicado en forma consecuente el método genético para comprender las funciones psíquicas más complejas. Importa señalar que Piaget acepta en lo fundamental las críticas llevadas a cabo a su concepto de lenguaje egocéntrico y aunque a su vez esboza algunas críticas a otros aspectos, destaca la originalidad y el valor creador de Vygotsky.

La edición en lengua inglesa de este libro representó así un paso importante en el restablecimiento de la comunicación entre escuelas psicológicas, que conservando su individualidad y la agudeza de su aparato crítico, pueden beneficiarse de las observaciones y datos experimentales logrados por cada una de ellas.

Tengo plena confianza en que la edición de Pensamiento y lenguaje en lengua española, en nuestro medio, ejercerá una influencia positiva en el quehacer y en la intercomunicación de los psicólogos y también, en otros representantes de las ciencias del hombre como educadores y lingüistas.

José Itzigsohn



TEXTO La imaginación y el arte en la infancia de Lev Semonovich Vigotsky. Disponible en http://www.vigotsky.org/prologo_pensamientoylenguaje.asp.









PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Capítulo II

LA TEORÍA DE PIAGET SOBRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO DEL NIÑO

I

La psicología le debe aportes muy importantes a Jean Piaget y no creemos que sea una exageración decir que su obra revolucionó el estudio del pensamiento y lenguaje infantil. Fue él quien desarrolló el método clínico de exploración de las ideas que hasta ese momento había sido ampliamente utilizado; fue también el primero en estudiar sistemáticamente la percepción y la lógica en el niño. Aún más, aportó a este tema un enfoque renovador de una amplitud y audacia poco comunes. En lugar de registrar las deficiencias del razonamiento en la infancia comparado con el de la edad adulta, Piaget centró su estudio en las diversas características del pensamiento en el niño, en lo que éste tiene más que en lo que no posee. A través de estas vías de acceso positivas demostró que las diferencias entre el pensamiento en ambas etapas eran más cualitativas que cuantitativas.

Como otros grandes descubrimientos, el de Piaget es simple al punto de parecer evidente por sí mismo. Ha sido también expresado en las palabras de Rousseau que cita en su libro: «...el niño no es un adulto en miniatura y su mente no es la mente de un adulto en pequeña escala». Detrás de esta verdad, para la cual Piaget proporciona pruebas experimentales, se yergue otra idea simple, la de la evolución, que esparce una luz brillante sobre estudios.

A pesar de su grandeza, sin embargo, sus trabajos adolecen de la dualidad común a todos los trabajos contemporáneos de exploración en psicología. Este desdoblamiento es concomitante de la crisis por la que pasa la psicología mientras se desarrolla como ciencia en el exacto sentido del término. La crisis se origina en la aguda contradicción entre la materia fáctica de la ciencia y sus premisas metodológicas y teóricas, que han sido desde hace mucho tiempo tema de discusión en el mundo de las concepciones materialista e idealista. La pugna es quizá más aguda en psicología que en cualquier otra disciplina.

Mientras carezcamos de un sistema generalmente aceptado que incorpore a la psicología todos los conocimientos de que se dispone, cualquier descubrimiento importante de la realidad nos conducirá inevitablemente a la creación de una nueva teoría en la cual encuadrar los hechos recientemente observados. Tanto Freud como Levy-Bruhl o Blondel han creado su propio sistema. La dualidad dominante se refleja en la incongruencia entre las estructuras teóricas con sus resonancias metafísicas, idealistas y las bases empíricas sobre las cuales se construyen. Cotidianamente se efectúan grandes descubrimientos en psicología que lamentablemente se ocultan tras teorías ad hoc, precientíficas y semimetafísicas.

Piaget trata de escapar a esta dualidad imperiosa adhiriéndose a los hechos. Evita deliberadamente la generalización aún en su propio campo y tiene especial cuidado en no traspasar los dominios relacionados con la lógica de la teoría del conocimiento o la historia de la filosofía. El empirismo puro le parece el único terreno seguro. Nos dice que su libro es "primero y por sobre todo una colección de hechos y documentos, los nexos que unen los distintos capítulos no son más que aquellos que un método único puede proporcionar a diversos descubrimientos, de ningún modo los que corresponden a la exposición sistemática" 1. Realmente, su fuerte es el desentrañamiento de nuevos hechos, el análisis cuidadoso de los mismos, su clasificación -la habilidad, como lo ha puntualizado muy bien Claparède, de prestar atención a su mensaje. Desde las páginas de Piaget una avalancha de hechos, grandes o pequeños, que descubren nuevas perspectivas, o agregan algo a conocimientos previos, revolucionan la psicología infantil. Su método clínico prueba un instrumento realmente inapreciable para el estudio de los complejos conjuntos estructurales del pensamiento del niño en sus transformaciones evolutivas, éste unifica sus diversas investigaciones brindándonos imágenes coherentes y detalladas de la vida real.

Los nuevos hechos y el nuevo método conducen a múltiples problemas, algunos totalmente inéditos para la psicología científica, otros que se enfocan desde una nueva perspectiva. De los problemas nacen las teorías, no obstante la determinación de Piaget de evitarlas, siguiendo muy de cerca los hechos experimentales e impidiendo por el momento que la elección misma de los experimentos fuera determinada por las hipótesis. Pero los hechos se examinan siempre a la luz de alguna teoría y por lo tanto no pueden desembarazarse de la filosofía; esto es particularmente cierto con respecto a los hechos relativos al pensamiento. Para encontrar el fundamento del rico acopio de datos que Piaget efectúa debemos explorar primero la filosofía subyacente a su investigación de hechos y a su interpretación, la que él presenta sólo al final de su segundo libro 2, en un resumen de sus contenidos.

Encara esta tarea planteando el problema de la interrelación objetiva de todos los rasgos característicos que ha observado en el pensamiento infantil. ¿Estos rasgos son fortuitos, independientes o forman un todo organizado con una lógica propia alrededor de algún factor central, unificador? Piaget considera, que esto último es lo cierto. Al responder a la pregunta pasa de los hechos a la teoría, e incidentalmente muestra cómo su análisis de los hechos está influido por la teoría, aun cuando en su presentación esta última va en pos de los descubrimientos.

Según Piaget, el nexo que unifica todas las características específicas de la lógica en el niño es el egocentrismo de su pensamiento, y refiere a este rasgo central todos los otros que encuentra, como el realismo intelectual, el sincretismo y la dificultad para comprender las relaciones. Describe el egocentrismo como ocupando, genética, estructural y funcionalmente una posición intermedia entre el pensamiento autista y el dirigido.

La idea de la polaridad del pensamiento dirigido y no dirigido ha sido tomada de la teoría psicoanalítica. Piaget dice: "El pensamiento dirigido es consciente, persigue propósitos presentes en la mente del sujeto que piensa. Es inteligente, es decir se adapta a la realidad y se esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y error... y puede ser comunicado a través del lenguaje. El pensamiento autista es subconsciente, las metas que persigue y los problemas que se plantea no están presentes en la conciencia. No se adapta a la realidad externa, pero crea una realidad de imaginación y sueños. Tiende, no a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y permanecer estrictamente individual e incomunicable como tal, por medio del lenguaje, puesto que opera fundamentalmente con imágenes; para poder ser comunicado debe acudir a métodos indirectos, evocando por medio de símbolos y de mitos los pensamientos que lo guían" 3.

El pensamiento dirigido es social. A medida que se desarrolla, se ve influido cada vez más por las leyes de la experiencia y de la lógica propiamente dicha, El pensamiento autista, por el contrario, es individualista y obedece al establecimiento de leyes especiales propias. Entre estas dos formas contrastantes de pensamiento "hay muchas variedades con respecto a su grado de comunicabilidad. Estas variedades intermedias deben obedecer a una lógica especial. intermedia también entre la lógica del autismo y la de la inteligencia. Proponemos dar el nombre de pensamiento egocéntrico a la más importante de estas formas intermedias. 4. Aun cuando su función principal es todavía la satisfacción de necesidades personales, también incluye una forma de adaptación mental, semejante a la orientación de la realidad típica del pensamiento de los adultos. El pensamiento egocéntrico del niño «se encuentra a mitad de camino entre el autismo en el sentido estricto de la palabra y el pensamiento socializado». 5. Ésta es la hipótesis básica de Piaget.

Resulta de interés destacar que a través de su obra pone más de relieve los rasgos que el pensamiento egocéntrico tiene en común con el autismo que las características que lo separan de él. En el resumen que se encuentra al final de su libro dice enfáticamente: "Jugar, cuando todo está dicho y hecho es la ley suprema del pensamiento egocéntrico" 6. Encontramos la misma tendencia especialmente pronunciada, en su tratamiento del sincretismo, aun cuando hace notar que el mecanismo del pensamiento sincrético representa una transición entre la lógica de los sueños y la lógica del pensamiento.

Piaget sostiene que el egocentrismo permanece entre el autismo extremo y la lógica de la razón, tanto cronológica como estructural y funcionalmente. Su concepción del desarrollo del pensamiento está basada en la premisa tomada del psicoanálisis que establece que el pensamiento del niño es original y naturalmente autista y evoluciona hacia el pensamiento realista sólo bajo una prolongada y sostenida presión social. Señala que esto no desvaloriza el pensamiento infantil. "La actividad lógica no es todo lo que hace a la inteligencia." 7 La imaginación es importante para hallar soluciones a los problemas, pero no se ocupa de la verificación ni de la prueba que presupone la búsqueda de la verdad. La necesidad de verificar nuestro pensamiento -esto es, la necesidad de una actividad lógica- surge tarde. Este retraso no debe sorprendernos, dice Piaget, puesto que el pensamiento comienza por servir a satisfacciones inmediatas mucho antes que a la búsqueda de la verdad; la forma más espontánea de pensamiento es el juego, o las imágenes deseadas que hacen que lo anhelado parezca asequible. Hasta la edad de 7 u 8 años lo lúdico domina el pensamiento infantil hasta tal punto que es sumamente difícil distinguir la invención deliberada de la fantasía que el niño cree verdadera.

Para resumir diremos que el autismo es la forma original y primera del pensamiento; la lógica aparece relativamente tarde, y el pensamiento egocéntrico es el vínculo genético entre ellos.

Aunque esta concepción nunca fue presentada por Piaget en forma coherente y sistemática constituye, sin embargo, la piedra fundamental de su edificio teórico. En verdad, ha afirmado más de una vez que el supuesto de la naturaleza intermedia del pensamiento del niño es hipotético, pero también ha dicho que esta hipótesis se aproxima tanto al sentido común que muy difícilmente podría debatirse el hecho mismo del egocentrismo que, según él deriva de la naturaleza de la actividad práctica del niño y del desarrollo tardío de las actividades sociales, "Evidentemente, desde un punto de vista genético se debe comenzar por las actividades del niño para entender su pensamiento, y éstas son incuestionablemente egocéntricas y egotistas. El instinto social en sus formas bien definidas se desarrolla tarde, y su primer período crítico se produce hacia los 7 u 8 años." 8 Antes de esta edad tiende a ver el egocentrismo como penetrando en todos los aspectos. Considera la totalidad de los fenómenos de la rica variedad de la lógica infantil como directa o indirectamente egocéntricos. Dice inequívocamente que el sincretismo, una expresión importante del egocentrismo, invade todo el pensamiento del niño, tanto en la esfera verbal como en la perceptiva. Aún después de los 7 u 8 años, cuando comienza a configurarse el pensamiento socializado, las formas egocéntricas no se desvanecen súbitamente. Desaparecen de las operaciones perceptuales, pero permanecen cristalizadas en el área más abstracta del simple pensamiento verbal.

Su concepción de la prevalencia del egocentrismo en la infancia conduce a concluir que la naturaleza egocéntrica del pensamiento está tan íntimamente relacionada con la naturaleza psíquica del niño que resulta impermeable a la experiencia. Las influencias a las cuales los adultos someten a los niños "no se imprimen en ellos como en una placa fotográfica: son «asimiladas», vale decir, deformadas por las circunstancias a que están sometidas y que acaban integrando su propia sustancia, que es la sustancia psicológica del niño, o en otras palabras, la estructura y el funcionamiento peculiar del pensamiento infantil que hemos intentado describir y en cierta medida explicar." 9

Este pasaje compendia la naturaleza de sus supuestos básicos y nos conduce al problema general de las uniformidades sociales y biológicas en el desarrollo físico, sobre las que volveremos en el parágrafo III de este capítulo. Primero permítasenos examinar la solidez de la concepción de Piaget sobre egocentrismo infantil a la luz de los hechos en los cuales se basa.

II

Puesto que la concepción del egocentrismo infantil tiene una significación fundamental en su teoría, debemos preguntarnos qué hechos lo condujeron no solamente a aceptarla como una hipótesis, sino a poner tanta fe en ella. Vamos entonces a considerarlos comparándolos con los resultados de nuestras propias experiencias. 10

La base fáctica de las afirmaciones de Piaget la proveen las investigaciones sobre el uso del lenguaje en la infancia. Sus observaciones sistemáticas lo llevan a establecer que todas las conversaciones de los niños encajan en dos grupos: el egocéntrico y el socializado. La diferencia entre ellos radica fundamentalmente en sus funciones. En el lenguaje egocéntrico el niño habla sólo sobre sí mismo, no toma en cuenta a su interlocutor, no trata de comunicarse ni espera respuestas, y a menudo ni siquiera le interesa si los otros le prestan atención. Es similar a un monólogo: piensa en voz alta, es como un acompañamiento a cualquier cosa que pueda estar haciendo. En el lenguaje socializado el niño intenta un intercambio con los demás, ruega, ordena, amenaza, transmite información, hace preguntas.

Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la conversación del preescolar es egocéntrica. Llega a la conclusión que entre el 44 y el 47 % del total de las conversaciones registradas en la edad de 7 años eran de naturaleza egocéntrica.

Considera que este índice aumenta notablemente en los más pequeños. Investigaciones posteriores con niños entre 6 y 7 años probaron que aún en esta edad el lenguaje socializado no se encuentra totalmente libre de rasgos egocéntricos.

Además de los pensamientos que el niño expresa posee muchos más que quedan sin formular. Algunos de éstos, según Piaget, permanecen inexpresados precisamente porque son egocéntricos, es decir, incomunicables. Para transmitirlos debe poseer la capacidad de adoptar el punto de vista de otros. "Se podría decir que un adulto piensa socialmente aun cuando esté solo, y un chico de menos de 7 años piensa y habla egocéntricamente aún en sociedad." 11

Así, el coeficiente de pensamiento egocéntrico debe ser mucho más alto que el coeficiente de lenguaje egocéntrico. Pero son los datos del lenguaje, que pueden ser medidos, los que suministran las pruebas documentales sobre las que Piaget basa su concepción del egocentrismo infantil. Sus explicaciones del habla egocéntrica y del egocentrismo en general son idénticas. "En primer lugar, no existe una verdadera vida social sostenida entre niños menores de 7 u 8 años; en segundo término el lenguaje social real, esto es, el usado en la actividad básica del niño -el juego- es un lenguaje tanto de gestos, movimientos y mímica como de palabras." 12

Cuando a los 7 u 8 años se manifiesta el deseo de trabajar con otros, el habla egocéntrica se sumerge.

En su descripción del lenguaje egocéntrico y su desarrollo Piaget pone énfasis en que éste no predomina en forma total sobre cualquier función útil en el plano real del comportamiento del niño, y simplemente se atrofia a medida que se aproxima a la edad escolar. Nuestras experiencias sugieren una concepción diferente. Creemos que el lenguaje egocéntrico asume desde muy temprano un papel bien definido e importante en la actividad de la infancia.

Con el propósito de precisar qué causas lo determinan y qué circunstancias lo provocan organizamos las actividades de un modo semejante al que Piaget lo había realizado, pero agregando una serie de frustraciones y dificultades. Por ejemplo, cuando un niño se disponía a dibujar se encontraba súbitamente con que no había papel, o los lápices de color que necesitaba. Resumiendo, obstruíamos su actividad espontánea enfrentándolo con problemas. * Comprobamos que en estas situaciones difíciles el coeficiente de lenguaje egocéntrico llegaba casi a duplicarse en comparación con el índice normal que da Piaget para la misma edad, y también en comparación con nuestro propio índice para niños que no se enfrentaban con esas dificultades. El niño intentaba entender y remediar la situación hablando consigo mismo: "¿Dónde está el lápiz? Necesito uno azul. Pero no importa, pinto con el rojo y lo mojo con agua, se va a poner oscuro y va a parecer azul."

En las mismas actividades sin impedimentos, nuestro coeficiente de conversación egocéntrica fue apenas ligeramente más bajo que en las experiencias de Piaget. Nos parece legítimo suponer, entonces, que una desorganización en el fluir uniforme de la actividad es un estímulo de importancia para el lenguaje egocéntrico. Este descubrimiento concuerda con dos premisas a las que el mismo Piaget hace referencia en su libro varias veces. Una de ellas es la llamada ley de conocimiento y establece que un impedimento, un inconveniente en una actividad automática hace que el autor tome conciencia de esa actividad. La otra premisa es que el lenguaje es una expresión de ese proceso de toma de conciencia.

Nuestros trabajos nos indican que el lenguaje egocéntrico no permanece durante mucho tiempo como un simple acompañamiento de la actividad infantil. Aparte de ser un medio expresivo y de relajar la tensión se convierte pronto en un instrumento del pensamiento en sentido estricto, en la búsqueda y planeamiento de la solución de un problema. Un accidente ocurrido durante una de nuestras experiencias provee una buena ejemplificación de una forma en la cual el lenguaje egocéntrico puede alterar el curso de una actividad: un chico de 5 años y medio se encontraba dibujando un tranvía cuando se le quebró la punta del lápiz; trató, sin embargo, de terminar la circunferencia de una rueda, haciendo fuerte presión sobre el papel, pero no quedaba más que una profunda marca sin color; entonces murmuró para sí: "está rota"; apartó el lápiz, en su lugar tomó las acuarelas y comenzó a dibujar un tranvía roto, luego de un accidente. Continuó hablando consigo mismo de tanto en tanto sobre el cambio de dibujo.

La expresión egocéntrica del niño provocada accidentalmente afectó en tal forma su actividad que es imposible confundirla con un simple derivado, considerarla como un acompañamiento que no interfiriera la melodía. Nuestras experiencias muestran cambios de un alto grado de complejidad en la interrelación de actividad y lenguaje egocéntrico. Observamos cómo este último señalaba primero el resultado final de un punto cambiante en una actividad, luego se trasladaba gradualmente hacia el centro, y finalmente se ubicaba en el comienzo de la actividad para asumir una función directiva y elevar los actos del niño al nivel del comportamiento intencional. Lo que sucede aquí es similar a lo que ocurre en la bien conocida secuencia de desarrollo del nombre de los dibujos. Un niño pequeño dibuja primero, después determina qué es lo que ha dibujado; en la edad siguiente pone nombre al dibujo cuando está a medio hacer y, finalmente, decide de antemano qué es lo que va a dibujar.

La concepción revisada de la función del lenguaje egocéntrico debe también influir nuestra concepción de su destino posterior y llevarnos a considerar el problema de su desaparición en la edad escolar. Las experiencias pueden suministrar evidencia indirecta, pero no una respuesta definitiva sobre las causas de este fenómeno; sin embargo, los datos obtenidos parecen confirmar de modo dominante la siguiente hipótesis: la egocéntrica es una etapa de transición en la evolución que va del lenguaje verbal al interiorizado. Observamos que cuando los más pequeños encontraban obstáculos su comportamiento era muy distinto al de los mayores. Frecuentemente el niño examinaba la situación en silencio, y encontraba luego la solución. Cuando se le preguntaba qué estaba pensando daba respuestas que se hallaban muy cerca del pensamiento en voz alta del pre-escolar. Esto indicaría que las mismas operaciones mentales que los pequeños llevan a cabo a través del lenguaje egocéntrico se encuentran también relegadas al lenguaje interiorizado, sin sonido, en el escolar.

En la obra de Piaget no figura nada de lo dicho anteriormente, pues él cree que el habla egocéntrica desaparece de modo total. En sus trabajos se concede poca importancia a la elucidación específica del desarrollo del lenguaje interiorizado, pero desde que éste y el egocéntrico verbal cumplen la misma función, la implicación podría ser que, si como sostiene Piaget, la etapa del egocentrismo precede al lenguaje socializado, entonces el interiorizado debe preceder también al habla socializada, presunción insostenible desde el punto de vista genético.

El habla interiorizada del adulto representa su "pensamiento para sí" más que la adaptación social, tiene la misma función que el lenguaje egocéntrico en el niño. Y también las mismas características estructurales: fuera del contexto sería incomprensible porque omite "nombrar" lo que es obvio para "el que habla". Estas similitudes nos conducen a suponer que cuando desaparece el habla egocéntrica no es que se atrofia simplemente, sino que "permanece oculta", es decir se convierte en lenguaje interiorizado. Nuestra observación acerca de la edad en que este cambio tiene lugar, y enfrenta al niño con situaciones difíciles en que deben valerse ya del lenguaje egocéntrico, ya de la reflexión en silencio, indica que ambas pueden ser funcionalmente equivalentes. Nuestra hipótesis es que el proceso del lenguaje interiorizado se desarrolla y se torna estable aproximadamente al comienzo de la edad escolar y que este hecho causa la rápida caída del lenguaje egocéntrico que se observa en esta etapa.

Aunque los alcances de nuestros descubrimientos son limitados, creemos que sirven para enfocar con una perspectiva nueva y más amplia la dirección general del desarrollo del lenguaje y del pensamiento. En la concepción de Piaget las dos funciones recorren una trayectoria común, desde el lenguaje autista hasta el socializado y de la fantasía subjetiva a la lógica de las relaciones. En el curso de este cambio, la influencia de los adultos es deformada por los procesos psíquicos del niño, aunque finalmente resulta vencedora. El desarrollo del lenguaje es para Piaget una historia de la socialización gradual de estados mentales, profundamente íntimos, personales y autísticos. Aún el lenguaje socializado se presenta como siguiendo y no precediendo al lenguaje egocéntrico.

La hipótesis que proponemos invierte los términos de la anterior. Permítasenos detenernos a observar la dirección del desarrollo del pensamiento durante un período breve, desde la aparición del lenguaje egocéntrico hasta su desaparición, enmarcado en el desarrollo del lenguaje como totalidad.

Nosotros consideramos que el desarrollo total se produce en esta forma: la función primaria de las palabras, tanto en los niños como en los adultos, es la comunicación, el contacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje del niño es esencialmente social, primero es global y multifuncional; más adelante sus funciones comienzan a diferenciarse. A cierta edad el lenguaje social del niño se encuentra dividido en forma bastante aguda en habla egocéntrica y comunicativa. (Preferimos utilizar el término comunicativo en lugar de la forma de lenguaje que Piaget llama socializado, pues considera que ha sido otra cosa antes de convertirse en social.) Desde nuestro punto de vista, las dos formas, tanto la comunicativa como la egocéntrica son sociales, aunque sus funciones difieran. El lenguaje social emerge cuando el niño transfiere las formas de comportamientos sociales, participantes a la esfera personal-interior de las funciones psíquicas. La tendencia del niño a transferir a sus procesos interiores, patrones de comportamiento que fueron anteriormente sociales, es bien conocida por Piaget. Él describe en otro contexto cómo los argumentos entre niños dan lugar a los comienzos de la reflexión lógica. Sucede algo similar, creemos, cuando el pequeño comienza a conversar consigo como lo ha estado haciendo con otros, cuando las circunstancias lo fuerzan a detenerse y pensar, él ya está listo para pensar en voz alta. El lenguaje egocéntrico, extraído del lenguaje social general, conduce a su debido tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al pensamiento autista como al simbólico.

El lenguaje egocéntrico como forma lingüística aparte, es un eslabón genético sumamente importante en la transición desde la forma verbal a la interiorizada, una etapa intermedia entre la diferenciación de las funciones del lenguaje verbal y la transformación final de una parte de éste en lenguaje interiorizado. Este papel transicional del habla egocéntrica es el que le confiere tan gran interés teórico. La concepción total del desarrollo del lenguaje difiere profundamente de acuerdo a la interpretación que se le dé al papel del lenguaje egocéntrico. Hasta ese punto nuestro esquema de desarrollo (primero social, luego egocéntrico, más adelante lenguaje interiorizado) contrasta tanto con el tradicional esquema conductista (lenguaje oral, cuchicheo, lenguaje interiorizado) como con la secuencia de Piaget (desde el pensamiento autista, no verbal al lenguaje socializado y al pensamiento lógico a través del pensamiento y lenguaje egocéntricos). En nuestra concepción la verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no va del individual al socializado, sino del social al individual.

III

Dentro de los limites del presente estudio no es posible evaluar todos los aspectos de la teoría de Piaget sobre el desarrollo intelectual, nuestro interés se centra en su concepción del papel del egocentrismo en la relación relativa al desarrollo del lenguaje y del pensamiento. Sin embargo, puntualizaremos brevemente aquellos de sus supuestos básicos teóricos y metodológicos que consideramos erróneos, así como los hechos que deja de tener en cuenta en su caracterización del pensamiento en el niño.

La psicología moderna en general, y la infantil en particular, revelan una propensión a combinar los problemas psicológicos y los filosóficos. Un sujeto del psicólogo alemán Acht resumió esta tendencia al exclamar después de finalizada una sesión: "¡Pero esto es filosofía experimental!" Asimismo muchos problemas en el complejo campo del pensamiento en la infancia incursionan en el terreno de la teoría del conocimiento, en el de la lógica especulativa y de otras ramas de la filosofía. Sin advertirlo, Piaget se acerca repetidamente a uno u otro de estos campos, pero con una consistencia admirable se detiene e interrumpe el acercamiento. No obstante, a pesar de su intención manifiesta de evitar la teorización no logra mantener su trabajo dentro de los límites de la ciencia fáctica pura. El hecho de evitar deliberadamente un planteo filosófico es en sí mismo una filosofía, y esta filosofía puede complicar a sus proponentes en muchas contradicciones. Un ejemplo de esto es la opinión de Piaget sobre el lugar que corresponde a la explicación causal en la ciencia. Intenta abstenerse de considerar las causas al presentar sus descubrimientos. Al hacer esto llega peligrosamente cerca de lo que él llama "precausalidad" en el niño, a pesar de que éste puede examinar su abstención como una etapa sofisticada "supracausal", en la cual el concepto de causalidad ha sido sobrepasado. Propone reemplazar la explicación del fenómeno en términos de causa y efecto por un análisis genético en términos de secuencia temporal y por la aplicación de una fórmula concebida matemáticamente de la interdependencia funcional del fenómeno. En el caso de dos fenómenos interdependientes A y B, A puede ser considerado como una función de B, o B como una función de A. El investigador se reserva el derecho de organizar su descripción de los datos en la forma que mejor sirva a sus propósitos en ese momento, aun cuando usualmente brindará una posición preferencial a los primeros fenómenos que corresponden al desarrollo, pues son más útiles a las explicaciones en el sentido genético. Esta substitución de la interpretación causal por la funcional despoja al concepto de desarrollo de cualquier contenido real. Aun cuando Piaget, al discutir los factores biológicos y sociales, reconoce que el estudioso del desarrollo mental está moralmente obligado a explicar la relación entre ellas y a no olvidar ninguna, la solución es la siguiente: "para comenzar es necesario elegir uno de los idiomas en desmedro del otro. Nosotros nos el derecho de volver sobre el enfoque biológico del pensamiento hemos decidido por el sociológico, aunque queremos enfatizar que no hay nada exclusivo con respecto a estos, nos reservamos infantil y traducir a sus términos la explicación que aquí intentamos". 13 Esto hace, asimismo que el enfoque total de Piaget se convierta en una materia de elección netamente arbitraria.

El armazón básico de su teoría se apoya en el supuesto de una secuencia genética con dos formas opuestas de ideación descriptas por la teoría psicoanalítica como estando al servicio del principio del placer y del de la realidad. Desde nuestro punto de vista el camino para la satisfacción de necesidades y el de la adaptación a la realidad no pueden ser consideradas como separados y opuestos uno al otro. Una necesidad sólo puede ser realmente satisfecha a través de una determinada adaptación a la realidad. Más aún, no existe nada que pueda considerarse como una adaptación misma; siempre está dirigida por la necesidad. Éste es un axioma inexplicablemente descuidado por Piaget.

Él comparte con Freud no sólo lo concepción insostenible de un placer fundamental que precede al principio de realidad, sino también el enfoque metafísico que eleva el deseo de placer de su verdadero lugar como factor subsidiario biológicamente importante al de una fuerza vital independiente, fuente del desarrollo psíquico. Una vez que ha separado la necesidad y el placer de la adaptación a la realidad, la lógica fuerza a Piaget a presentar el pensamiento realista como permaneciendo aparte de las necesidades, intereses y deseos concretos, como "pensamiento puro" cuya función es la búsqueda de la verdad por la verdad misma.

El pensamiento autista -el opuesto original del pensamiento realista en el esquema de Piaget- es, en nuestra opinión, un desarrollo tardío, un resultado del pensamiento realista y de su corolario, el pensar con conceptos, que conducen a un grado de autonomía con respecto a la realidad y permite, así, satisfacer en las fantasías las necesidades frustradas en la vida. Esta concepción del autismo es consistente con la de Bleuler 14 . El autismo es uno de los efectos de la diferenciación y polarización de las diversas funciones del pensamiento.

Nuestras experiencias añadieron al anterior otro punto importante también descuidado hasta aquí, el papel de la actividad del niño en la evolución de sus procesos de pensamiento. Hemos visto que el lenguaje egocéntrico no está suspendido en el vacío, sino relacionado directamente con los comportamientos prácticos del niño con el mundo real. Dijimos también que ingresa como una parte constituyente en el proceso de la actividad racional, incluyendo la inteligencia, por decirlo así, desde el momento en que las acciones del niño comienzan a ser intencionadas, y que sirve en forma creciente a la solución de problemas y a su planeamiento a medida que las actividades se tornan más complejas. Las acciones del niño ponen en marcha este proceso; los objetos con los cuales entra en relación dan forma y realidad a sus procesos intelectuales.

A la luz de estos hechos, las conclusiones de Piaget exigen aclaración con respecto a dos puntos importantes. Primero, las peculiaridades del pensamiento infantil, discutidas por Piaget, tales como el sincretismo, no ocupan un área tan amplia como él cree. Nos inclinamos a pensar (y nuestras experiencias lo confirman) que el niño piensa sincréticamente sobre materias en las cuales no tiene conocimiento o experiencia, pero no recurre al sincretismo en relación a cosas familiares o que se encuentran dentro de los alcances de la comprobación práctica -y el número de estos objetos depende del método de educación. También dentro del sincretismo debemos esperar encontrar algunos precursores de las futuras concepciones causales que Piaget menciona al pasar. Los mismos esquemas sincréticos, a pesar de sus fluctuaciones, conducen al niño gradualmente hacia la adaptación; su utilidad no puede ser desestimada. Tarde o temprano, a través de una selección estricta, de reducción, de adaptación mutua, se aguzarán hasta convertirse en excelentes instrumentos de investigación en áreas donde se usan las hipótesis.

El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable es, en general, la aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto a los niños. Sus trabajos lo conducen a creer que el niño es impermeable a la experiencia. Él mismo traza una analogía que consideramos esclarecedora: el hombre primitivo, dice, aprende por experiencia sólo en unos pocos y limitados casos especiales de actividad práctica, y cita como ejemplos de estos casos raros la agricultura, la caza y los objetos manufacturados. "Pero este contacto parcial y efímero con la realidad no afecta en lo más mínimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto también para los niños." 15 No podemos decir que la agricultura y la caza sean contactos insignificantes con la realidad en el caso del hombre primitivo, pues constituían prácticamente toda su existencia. La opinión de Piaget puede ser verdadera para el grupo particular de niños que él estudió, pero no tiene significación universal. Él mismo nos dice la causa de la especial cualidad de pensamiento que observó en sus niños: "El niño nunca se pone real y verdaderamente en contacto con las cosas porque no trabaja. Juega con ellas, o las da por sentadas." 16 Las uniformidades en el desarrollo establecidas por Piaget se aplican al medio dado, bajo las condiciones de su estudio. No son leyes de la naturaleza, pero están histórica y socialmente determinadas. Piaget también ha sido criticado por Stern por no tomar suficientemente en cuenta la importancia de la situación social y el medio ambiente. Que la conversación del niño sea más egocéntrica o más social depende no sólo de su edad, sino también de las condiciones circundantes. Piaget observó niños jugando juntos en un jardín de infantes particular, y sus coeficientes son válidos sólo para este medio ambiente especial. Cuando la actividad de los niños es solamente el juego, éste se acompaña de extensos soliloquios. Stern pone de relieve que en un jardín de infantes alemán en el que se desarrollaban más actividades de grupo, el coeficiente de egocentrismo era algo menor, y que en el hogar la conversación de los niños tiende a ser predominantemente social desde edad muy temprana. Si esto es verdad para los niños germanos, la diferencia entre los niños soviéticos y los del jardín de infantes de Ginebra será aún mayor. Piaget admite en su prólogo a la edición rusa de su libro que es necesario comparar el comportamiento de niños de diferentes medios sociales para poder distinguir lo social de lo individual en su pensamiento. Por esta razón da la bienvenida a la colaboración con los psicólogos soviéticos. Nosotros también estamos convencidos de que el estudio del desarrollo del pensamiento en niños procedentes de diferentes medios sociales, y especialmente de niños que, a diferencia de los de Piaget, trabajen, nos conducirán a resultados que permitirán la formulación de leyes que tendrán una esfera de aplicación mucho más amplia.
DISPONIBLE EN :  http://www.vigotsky.org/pensamientoylenguaje_capitulo2.asp